LA DIFERENCIA SEXUAL EN LAS NEUROCIENCIAS Y LA NEUROEDUCACION.
| Autor | Reverter-Banon, Sonia |
| Cargo | Ensayo |
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Introduccion: neurociencias y neuroeducacion
La filosofia de la educacion se preocupa por analizar la educacion humana y el modo ideal en el que debemos formarnos (especialmente en la infancia) para desarrollarnos plenamente como seres humanos y ciudadanos/as. Las neurociencias se definen como la "ciencia experimental, que con todas las herramientas tecnicas disponibles y utilizando el metodo cientifico (observacion, experimentacion, hipotesis...) tiende a explicar como funciona el cerebro, particularmente, el cerebro humano" (Mora 2007, p. 35). En la interseccion de ambas disciplinas se encuentra el estudio de las variables neurocientificas en los procesos de ensenanza-aprendizaje, cuyos hallazgos seran parte importante de la filosofia de la educacion (Patten y Campbell 2011; Sousa 2011; Della Sala y Anderson 2012; Howard-Jones 2010, 2012; Busso 2013; Clark 2015; Joldersma 2016), al proponer teorias filosoficas para facilitar esos mismos procesos en su objetivo principal: la formacion plena como seres humanos insertos en la sociedad.
Un ejemplo claro de esto se encuentra en Philosophical Reflections on Neuroscience and Education (2017), de William H. Kitchen, quien explora la relacion entre educacion y neurociencia y plantea la puesta en valor de los conceptos y planteamientos filosoficos a la hora de establecer este posible dialogo. Kitchen nos recuerda que la educacion no se centra solamente en que aprender sino en como aprender, y en esta linea, advierte que la neuroeducacion se sostiene sobre una version materialista modernizada de la filosofia mentalista del siglo XVII que resulta bastante problematica, ya que no hace mas que reemplazar el concepto "mente" por el de "cerebro". A traves de la filosofia de Wittgenstein, Kitchen argumenta en contra de la reciente preeminencia de la neurociencia en el discurso educativo y ofrece aclarar conceptos filosoficos basicos que a menudo quedan en el olvido o se malinterpretan en esta disciplina.
Con base en esta explicacion, resulta necesario preguntarse si existe una relacion jerarquica entre las neurociencias y las teorias filosoficas sobre educacion (Bickle 2003), o si se trata de una influencia bidireccional (Gazzaniga 2012). Nuestra propuesta, siguiendo la idea de una relacion dialogica entre disciplinas (Northoff 2004), es que la relacion entre teorias filosoficas e hipotesis cientificas es interdisciplinar (Castelli 2018), en el sentido de que implican algo mas que la mera sintesis y adicion de hipotesis. Es en esta relacion simetrica e interdisciplinar entre filosofia de la educacion y neurociencias (Bruer 2008) donde encontramos un nuevo termino: neuroeducacion. Si bien es cierto que los intentos de establecer puentes entre la investigacion del cerebro y la educacion son previos al escenario actual (Theodoridou y Triarhou 2009) y datan de finales del siglo XIX (Donaldson 1895; Post Halleck 1896), es en el siglo XXI, y particularmente despues de la denominada "decada del cerebro" (1990-2000), cuando se presentan proyectos de aplicacion neurocientifica en escuelas. (1)
A pesar de lo novedoso y del caracter a veces vago de los prefijos "neuro" (Vidal 2008), podemos definir la neuroeducacion a partir de una concepcion transdisciplinar como un campo de encuentro de miradas a la mente, al cerebro y a la educacion, que plantea un dialogo entre teorias y metodologias (Ansari et al. 2011, 2012). Antonio M. Battro y Daniel P. Cardinali (1996) tambien establecen una definicion de la neuroeducacion que pone enfasis en su capacidad de entrar en contacto con otras metodologias y disciplinas: "una nueva interdisciplina y transdisciplina que promueve una mayor integracion de las ciencias de la educacion con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo de la persona humana" (p. 1). Ademas de interdisciplinar, los autores consideran que la neuroeducacion es transdisciplinar, que establece una nueva forma de integrar diferentes disciplinas que generen nuevas categorias conceptuales y practicas. De este modo, queda claro que a pesar de que la neuroeducacion bebe en gran parte de la neurociencia cognitiva, no se limita a ella (Pallares-Dominguez 2013; Pallares-Dominguez y Richart 2018), idea central si aspiramos a evitar lecturas reduccionistas de la neuroeducacion.
Asi pues, el objetivo principal de este encuentro entre neurociencias y educacion es investigar las bases cientificas y pedagogicas del proceso de ensenanza-aprendizaje (Nouri y Mehrmohammadi 2012) para aprovechar los conocimientos de las disciplinas convocadas al encuentro. Asi que nuestra idea no es que la neuroeducacion tenga que trasladar de forma automatica las evidencias neurocientificas al ambito educativo (Maney 2014; Crifaci et al. 2015), sino que se trata de construir una concepcion que supere ciertas limitaciones en la relacion de ambas disciplinas (Brozek 2011). Y es que entender la neuroeducacion como una disciplina que esta a la espera de revelaciones neurocientificas estaria fundamentando una relacion de supeditacion de la educacion a los hallazgos neurocientificos (Greenfield 2002). Al contrario, consideramos que el dialogo entre ambas disciplinas se debe desarrollar simetricamente, para no perder la riqueza especifica de cada disciplina, que hace que del dialogo cooperativo no podamos esperar mas que beneficios (Cortina 2011, pp. 48-51).
En resumen, con "neuroeducacion" nos referimos al conjunto de disciplinas integradas en el programa de investigacion mente-cerebroeducacion que trabajan en un dialogo transdisciplinar, o en la metafora propuesta por John Bruer (1997, 2008), creando puentes y no buscando fundamentos. La neuroeducacion debe hacerse preguntas eticas antes de intentar "traducir" los hallazgos cientificos a instrucciones educativas (Hardiman et al. 2012; Maxwell y Racine 2012). En este sentido, si bien el impacto de las neurociencias en la educacion podria ser sustancial (De Vos 2016; Pallares-Dominguez 2015), hay que ser precavidos, pues, como algunos autores revelan (Ferrari 2011; Schrag 2011), es improbable que el potencial para activar la educacion por medio de mecanismos neurales en el aprendizaje altere sustancialmente la forma en que se ensena en el aula. Al menos por ahora, el caracter reciente de esta disciplina vuelve complicado imaginar la figura de un/a neuroeducador/a que pueda llevar al aula las aportaciones de la neurociencia de forma adecuada (Gardner 2008; Carballo 2016). Asi que resulta imprescindible ser conscientes de que los/as educadores/as deben conocer de forma critica las implicaciones que se derivan de la aplicacion de la neuroeducacion a las aulas (Campos 2010).
La intencion central del presente articulo reside en identificar los riesgos que conlleva, para la fundamentacion moral de una sociedad democratica (Salles 2013), otorgar excesivo credito a los argumentos neurocientificos sobre la diferencia entre los cerebros de mujeres y hombres en el ambito educativo (Ansari et al. 2012). Y es que la traslacion de la teoria del dimorfismo sexual a las aulas puede derivar en la segregacion por sexos, lo que podria provocar un retroceso en la formacion de una ciudadania igualitaria, critica y activa. Lejos de promover esta vision cerrada de los procesos de aprendizaje, consideramos que "comprender lo humano es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad" (Morin 1999, p. 25), y, por lo tanto, sin desvirtuar las aportaciones de la neuroeducacion (Pallares-Dominguez 2015), existe la necesidad de superar una vision reduccionista de la misma para iniciar dialogos transdisciplinares (Howard-Jones y Fenton 2012).
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En busca de las diferencias sexuales en el cerebro
En las ultimas decadas de profusion de investigacion del cerebro, ha habido un interes creciente en demostrar diferencias cerebrales marcadas por el sexo, tal y como lo muestran los mas de 17 mil estudios sobre dicho tema publicados en PubMed. (2) En la mayoria de los casos, estas supuestas diferencias cerebrales entre los sexos no solamente se usan para fundamentar una distincion esencial entre mujeres y hombres, sino tambien entre personas heterosexuales y homosexuales, asi como entre personas cisgenero y transgenero. Aun asi, los estudios no son concluyentes respecto de si el sexo (y sus diferencias) se refleja de manera consistente en el cerebro, tanto en su estructura como en su funcion (Grabowska 2017), con lo que dicha avalancha de datos acaba por permitir interpretaciones ambiguas o contradictorias (Hyde 2005; Tan et al. 2016).
En medio de esa ambiguedad encontramos dos posturas contrapuestas: aquella que rechaza la posibilidad de hablar de diferenciacion sexual del cerebro de forma indudable, consistente y probada; y aquella que arguye que el cerebro presenta signos claros de dimorfismo sexual. Como la ciencia no puede avanzar sin resultados corroborados de forma indudable, habra que ser muy cautos a la hora de realizar interpretaciones concluyentes sobre si los experimentos son replicables o no. Consideramos que al dia de hoy, y aunque han sido probadas ciertas diferencias sexuales en el cerebro, estas no son ni concluyentes ni consistentes, (3) y mucho menos son diferencias que puedan explicar patrones comportamentales de forma contundente y cientificamente avalada; es decir, que las diferencias encontradas estan lejos de poder ser correlacionadas con aspectos mentales, actitudinales o de comportamiento diferenciado entre sexos.
Veamos dos ejemplos de publicaciones cientificas que han abordado este tema en numeros monograficos. La revista Journal of Neuroscience Research publico (enero de 2017) un numero pionero dedicado exclusivamente al tema de la diferencia sexual en el cerebro con el prometedor titulo de An Issue Whose Time Has Come: Sex/Gender Influences on Nervous System Function. Aunque se parte de la voluntad de afirmar tales diferencias, como se explicita en el editorial de la revista (Prager 2017) y en el del monografico (Cahill 2017), mostrando...
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