Sistemas de aseguramiento de la calidad en Educacion Inicial: Lecciones desde la experiencia internacional.
| Autor | Falabella, Alejandra |
Quality Assurance in Early Childhood Education: Lessons from the International Experience
INTRODUCCION
En un escenario internacional donde las politicas educativas de privatizacion y descentralizacion se han expandido exponencialmente, emerge la pregunta respecto a como regular la calidad educativa sobre una dispersa y heterogenea red de ofertantes publicos y privados. Como respuesta, los Estados, a pesar de haberse desprendido, en su mayoria, de la administracion directa de las instituciones educativas, han creado nuevos mecanismos para mantener el control de los sistemas educativos, en general, a traves de medidas de evaluacion estandarizada, inspeccion y rendicion de cuentas (Falabella, 2014).
Estas reformas han sido ampliamente debatidas y existe extensa investigacion al respecto a nivel escolar (vease por ejemplo Falabella y de la Vega, 2016; Looney, 2009; Parcerisa y Verger, 2016). Sin embargo, hay escasa atencion sobre estas politicas impartidas a nivel de educacion inicial (ocde, 2015).
Solo en las ultimas decadas existe una mayor conciencia de que la primera infancia es critica para el desarrollo y aprendizaje humanos (Shonkoff y Phillips, 2000). Junto a ello existe una mayor preocupacion por la baja calidad de las condiciones y procesos ofrecidos, lo cual, argumentan Slot, Lerkkanen y Leseman (2015), limita los potenciales beneficios para los ninos y ninas y la sociedad en general, especialmente para aquellos grupos mas vulnerables y en desventaja.
Los avances en las neurociencias justifican la necesidad de proveer espacios e interacciones enriquecidas para los ninos y ninas menores de seis anos. Esta evidencia cambio la percepcion social de la primera infancia y tambien del rol de la educacion inicial.
Si bien la educacion en la primera infancia ha sido parte del proceso educativo en el mundo occidental durante mas de 150 anos, su enfasis y el papel que ha jugado han ido mutando durante este tiempo. En un primer momento, las escuelas de primera infancia eran lugares donde los ninos iban a ser cuidados y protegidos, posteriormente pasaron a ser espacios donde los ninos iban a socializar y, en el ultimo tiempo, se resignificaron como lugares donde se les proporciona una amplia gama de oportunidades para jugar, aprender y desarrollarse.
Las regulaciones en los niveles iniciales no habian contemplado componentes educativos, debido a una predominante vision del cuidado respecto a la infancia (Pardo y Adlerstein, 2016). La dependencia administrativa de los programas en muchos paises no estaba en los Ministerios u oficinas de educacion, sino mas bien en los Ministerios sociales, de infancia u oficinas de la mujer. El cambio de objetivo en las ultimas decadas de cuidado infantil hacia una comprension pedagogica ha llevado a la reorganizacion de la institucionalidad, sumado a mayores regulaciones del sistema, a la extension de curriculum nacionales desde los primeros meses de vida y al uso de estandares de calidad y mecanismos de evaluacion.
Dado que, ademas, los programas de cuidado infantil han buscado historicamente dar respuesta a las necesidades de las madres y padres y a sus horarios laborales, han existido muchos tipos y modalidades programaticas. En particular con el aumento de la mujer en el trabajo formal, la expansion de la oferta de cuidado infantil ha crecido significativamente. No obstante, en la mayor parte del mundo, la educacion inicial, al no ser obligatoria, ha sido provista con una alta participacion del sector privado, incluyendo una diversidad de modalidades informales, con baja regulacion estatal, a diferencia de la educacion escolar (OCDE, 2012).
Las medidas orientadas a asegurar la calidad funcionan bajo la hipotesis de que a mayor calidad del programa, mayor beneficio para los ninos y ninas. Esta hipotesis hoy en dia esta apoyada por multiples estudios (Barnett, 2008; Magnuson et al., 2004; Ramey y Ramey, 2006) que demuestran que programas de calidad pueden influir en el aprendizaje de los ninos y ninas en el corto plazo, ayudandolos a estar mejor preparados para entrar a la escuela. En el largo plazo, los ninos obtienen mejores resultados academicos y sociales en comparacion con ninos y ninas que no asistieron a ningun programa de educacion inicial o que asistieron, pero que no eran de calidad (Barnett, 2008; Cortazar, 2015).
Teniendo en cuenta que el acceso a este nivel ha aumentado de manera exponencial a nivel mundial en las ultimas tres decadas y considerando los avances en la neurociencia y los estudios sobre los efectos positivos de programas de calidad, la calidad de la educacion inicial empieza a constituirse como un desafio en la agenda publica de diversos paises.
Este articulo busca explorar a nivel internacional los distintos modos y enfoques de aseguramiento de la calidad en educacion inicial. Para ello, se presentan los resultados de un estudio comparativo que considero ocho paises y regiones: Australia, Brasil, Colombia, Chile, Estados Unidos (Colorado), Inglaterra, Italia (Reggio Emilia) y Suecia. El estudio identifica dos modelos que responden a distintas tradiciones en la politica educativa y contextos sociohistoricos: "rendicion de cuentas basado en estandares" y "rendicion de cuentas profesional-comunitario". El articulo concluye con lecciones para las politicas publicas a partir de ambos modelos.
MARCO CONCEPTUAL: LA CALIDAD EN LA EDUCACION INICIAL
Aunque en las ultimas decadas las politicas de "rendicion de cuentas" o "reformas basadas en estandares" han sido una tendencia como mecanismo de regulacion de la calidad educativa, existen multiples enfoques y variaciones a nivel global (Falabella y de la Vega, 2016; Parcerisa y Verger, 2016). Estos distintos modelos varian segun el enfoque pedagogico-curricular, las estrategias de implementacion, los ambitos de evaluacion y el involucramiento de distintos actores e instituciones (nacionales y locales), que han generado variadas experiencias y efectos en cada pais.
Para comprender los distintos modelos es esencial distinguir los fines y componentes de cada uno, considerando tres preguntas eje: ?Que se busca asegurar?: condiciones, procesos o resultados medibles; ?a quien se le rinde cuenta?: a la comunidad educativa o a un agente externo, y ?cuales son las implicancias de los resultados obtenidos?: retroalimentacion para la mejora y recompensas o sanciones por el desempeno logrado (ej. calificacion publica, bonos, cierre del establecimiento).
Si bien no existe una definicion unica sobre una educacion de calidad en el nivel inicial, es posible identificar dimensiones asociadas con un desarrollo y aprendizaje positivo de los ninos y ninas: la calidad estructural y la calidad de procesos.
La calidad estructural se refiere a los aspectos mas estables del ambiente en el que la educacion y el cuidado ocurren (Mathers et al., 2012), tales como: el numero de ninos y ninas por grupo, el coeficiente tecnico entre adulto y ninos, el nivel de formacion de los adultos a cargo y la tasa de rotacion del equipo y el ambiente fisico del programa (infraestructura, espacio interior, espacio exterior, materiales pedagogicos, etc.). Asi, un programa tiene altos niveles de calidad estructural cuando el personal del programa esta bien capacitado, los educadores trabajan con grupos pequenos de ninos y ninas, y estan en espacios fisicos seguros que ofrecen experiencias de aprendizaje enriquecidas.
Existe evidencia de que aquellos programas que fijan altos estandares de calidad estructural han tenido importantes efectos en el desarrollo cognitivo y socioemocional de los ninos y ninas (Barnett, 2008; Burchinal et al., 2000). No obstante, estos indicadores tienen una capacidad limitada para capturar y explicar aquellos aspectos relacionados mas directamente con la promocion de los aprendizajes en los ninos, por eso los estudios sobre calidad con frecuencia procuran abordar a la vez la calidad como proceso.
La calidad de procesos se refiere a las experiencias directas de los ninos y ninas en los programas de educacion inicial, es esencialmente cualitativa y requiere una observacion en profundidad para ser evaluada. Incluye elementos tales como: el tipo de interacciones entre el educador y el nino, las caracteristicas de las experiencias de aprendizaje y la propuesta educativa, el modo en que se gestionan las rutinas de cuidado, la integracion de la familia en el programa y los elementos de gestion de este (Mathers et al., 2012). Un programa de alta calidad de procesos es un programa donde los ninos y ninas tienen relaciones positivas con los educadores, acceden a experiencias de aprendizajes relevantes para su cultura, acordes para su nivel de desarrollo y necesidades. Son programas en los que las familias estan integradas a los programas educativos y actividades del centro y donde la gestion del programa funciona de modo efectivo (Doherty et al., 2006).
Mas alla de las distintas definiciones de la calidad en educacion inicial, existe un significativo acumulado en el tema donde se reconocen ciertos consensos, tales como la relevancia de condiciones estructurales y en especial el ambiente de bienestar socio-emocional y la calidad de las interacciones pedagogicas. Es importante notar, no obstante, que el concepto de calidad es controvertido, pues como han planteado algunos autores, como Dahlberg (2016) y Moss (2016), la estandarizacion de la calidad no es posible de acomodar a la diversidad, subjetividad y complejidad contextual propia de la educacion inicial.
DISENO METODOLOGICO DEL ESTUDIO
La investigacion utiliza el estudio de casos multiples que permite explorar las diferencias entre un caso y otro, relevando las particularidades de sus contextos (Yin, 2003). Para la seleccion de la muestra se utilizaron tres criterios: homogeneidad, heterogeneidad y accesibilidad. El primero implica la seleccion de paises que hayan establecido politicas de aseguramiento de la calidad en educacion inicial y, por lo tanto, que hayan debatido...
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