Priorización de territorios para la gestión educativa en la Araucanía (Chile)

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AutorFernando Peña Cortés - Daniel Rozas Vásquez - Jimmy Pincheira Ulbrich - Pedro Hepp
CargoDoctor en Ciencias Ambientales por la Universidad de Concepción, Chile - Magister en Planificación y Gestión Territorial por la Universidad Católica de Temuco, Chile - Magister en Ciencias, Mención en Producción, Manejo y Conservación de Recursos Naturales por la Universidad de Los Lagos, Chile - Ph.D. in Computer Science por la Edinburgh ...
Páginas225-249
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Perfiles Latinoamericanos
F México
* Doctor en Ciencias Ambientales por la Universidad de Concepción (Chile). Profesor Titular e investi-
gador del Laboratorio de Planificación Territorial y Núcleo de Investigación en Estudios Ambientales
de la Facultad de Recursos Naturales, Universidad Católica de Temuco (Chile).
** Magister en Planificación y Gestión Territorial por la Universidad Católica de Temuco (Chile). Inves-
tigador del Laboratorio de Planificación Territorial de la Facultad de Recursos Naturales, Universidad
Católica de Temuco (Chile).
*** Magister en Ciencias, Mención en Producción, Manejo y Conservación de Recursos Naturales por la
Universidad de Los Lagos (Chile). Investigador del Laboratorio de Planificación Territorial de la Facul-
tad de Recursos Naturales en la Universidad Católica de Temuco (Chile).
**** Ph.D. in Computer Science por la Edinburgh University Profesor de la Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso (Chile). Investigador del Centro de Investigación de Educación en Contexto Indígena e
Intercultural ().
Priorización de territorios para la gestión educativa
en la Araucanía (Chile)
Fernando Peña-Cortés,* Daniel Rozas-Vásquez,** Jimmy Pincheira-
Ulbrich,*** Pedro Hepp****
Resumen
En Chile, y en particular en la Araucanía, el aprendizaje de las matemáticas no ha logrado los ni-
veles de desarrollo que se espera en las etapas iniciales de la educación formal si se compara esto
con otras áreas como el lenguaje. Aquí se propone la priorización de territorios para la gestión
educativa de las matemáticas mediante la evaluación espacial y temporal de los resultados de la
prueba del Sistema Nacional de Calidad de la Educación (), la cual se aplicó a niños de cuar-
to grado básico durante el periodo 1999-2011. Esta investigación sugiere que hay más grupos
de territorios que los que podría asociarse a los tres niveles de logros tradicionalmente utilizados
en Chile y que la gestión educativa se debería efectuar a escala de distrito censal, considerando
políticas diferenciadas para los distintos grupos priorizados.
Abstract
In Chile, and particularly the Araucanía Region, mathematics learning has not reached the levels
of development expected in the initial stages of formal education, as compared to other areas
such as language. This study proposes to prioritize territories for educational management of
mathematics through spatial and temporal assessment of results in the Sistema Nacional de Cali-
dad de la Educación () test applied to children in 4th grade primary education during the
period 1999-2011. This research suggests that there are more groups of territories than can be
associated with the three levels of achievement traditionally used in Chile and that educational
management should be applied at census district scale, considering differentiated policies for
the different groups prioritized.
Palabras clave: aprendizaje, , nivel de logro, matemáticas, educación básica, geografía.
Keywords: Learning, , mathematics, primary education, stakeholder, geography.
F. Peña-Cortés, D. Rozas-Vásquez, J. Pincheira-Ulbrich, P. Hepp | Priorización de territorios para la gestión
educativa en la Araucanía (Chile) | Perfiles Latinoamericanos | F México
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Introducción
La calidad de la educación en Chile se ha incrementado levemente en las
evaluaciones realizadas entre niños de cuarto grado básico, nivel que represen-
ta la plataforma de estas mediciones. Este cambio tal vez se debe a las políticas
de mejoras en la educación que ha implementado el gobierno en la última
década (Schiefelbein & Schiefelbein, 2000; , 2010a). Sin embargo,
hasta la fecha el aprendizaje de las matemáticas en comparación con áreas
como el lenguaje, no ha alcanzado los mismos niveles de desarrollo entre los
niños chilenos (Drago & Paredes, 2011). Esto ha quedado de manifiesto tan-
to por el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes () como
por el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (),
donde los resultados muestran valores por debajo del promedio internacio-
nal (, 2004, 2009, 2010a). La prueba aplicada a dicho nivel escolar
resulta de particular interés, puesto que se vincula con el desarrollo del pen-
samiento lógico y la adquisición del concepto numérico, lo que permite, por
ejemplo, iniciarse en la geometría y el razonamiento espacial (Clements &
Sarama, 2011; Van-Nes, 2011).
Al respecto, el Ministerio de Educación () es el encargado na-
cional de monitorear la calidad de la educación, lo cual lleva a cabo mediante
el Sistema Nacional de Calidad de la Educación (). El  evalúa los
resultados de aprendizaje por medio de una prueba que se aplica en todo el
país y a todos los alumnos (censo) que cursan 4º y 8º básicos, y 2º medio. De
forma complementaria, esa misma instancia pretende evaluar la calidad de los
establecimientos educacionales, comparar los resultados anuales —tanto en-
tre establecimientos como en función del desempeño individual de cada uno
de estos—, y buscar los factores explicativos de los distintos niveles de logro
alcanzados (, 2003).
Si bien en sus inicios, entre 1988 y 1997, los resultados de la prueba del
 no eran comparables ya que se basaban en una escala de porcentaje medio
de respuesta correcta (), a partir de 1999 se adopta un enfoque de evalua-
ción en el marco de la teoría de respuesta al ítem, lo que abrió las posibilidades
para la comparación del rendimiento en el tiempo (, 2010b). En este
sentido, desde 2007 los resultados del  incorporaron un nuevo concepto
relacionado con el aprendizaje de los alumnos: los niveles de logro. Cada cate-
goría de estos niveles de logro se asocia a un rango de puntajes en la prueba del
, y con esa base se clasifican los resultados obtenidos por los estudiantes
en tres categorías o niveles según el puntaje alcanzado: inicial, intermedio y
avanzado (, 2008b).

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