Presente y futuro de la educación judicial
| Autor | Sergio Alberto Palacio |
| Páginas | 195-217 |
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Revista del Instituto de la Judicatura Federal
Número 44, julio-diciembre de 2017
PRESENTE Y FUTURO DE LA EDUCACIÓN
JUDICIAL
PRESENT AND FUTURE OF JUDICIAL EDUCATION
Sergio Alberto Palacio*
RESUMEN: La formación de jueces representa una labor que
debe entenderse en su sentido profesional y no académico. Cada
uno de los profesionales que se encarga de la labor educativa
(en su corriente profesional) debe considerar en todo momento
que el impacto positivo de su labor reside en la correcta transmi-
y preparación en los temas de su especialización, pero también
en las formas y métodos que apliquen para su enseñanza. El
educador debe ser capaz de lograr la profesionalización más allá
de los objetivos meramente académicos que se propone, debe
buscar la manera de internarse en los juzgadores para construir
Ello llevará a la mejora en la impartición de justicia: una justicia
profesional, razonada, argumentada, y, por lo tanto, efectiva.
PALABRAS CLAvE:
ABSTRACT:
-
*
Red Iberoamericana de Escuelas Judiciales (RIAEJ). Consultor asociado para capacitación
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196
-
KEyWORDS:
.
SUMARIO:
-
ques académico y profesional. Acto de representación o proceso
de construcción. 1. La formación académica. 2. La formación
profesional. V. El concepto de competencia profesional. VI. De-
rivaciones curriculares del enfoque de competencias profesio-
jueces resulta ser condición necesaria de su formación judicial,
permanente. 3. El rol del formador. Acercarse a las formas tu-
VII. ¿Qué es lo que se enseña, por qué se enseña y cómo se
la región. X. El futuro de la educación judicial: parálisis paradig-
mática o fortalecer la formación de competencias profesionales.
elementos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje.
oportunidades para el desarrollo de las propias competencias en
el trabajo por competencias. 5. El descreimiento por el descono-
continuar. XII. Referencias.
I. Introducción
Habitualmente, la educación judicial en el mundo está encuadrada
en instituciones creadas orgánicamente con el objetivo de formar
a los aspirantes a la magistratura y capacitar de manera continua
como la capacitación de los empleados y funcionarios, labores de investigación
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-
rimientos de mejora de la calidad institucional y de la educación judicial.
1 advierte que los programas
de formación de las Escuelas Judiciales, en tanto instituciones de formación
profesional y no académica, deben ser distintos y pretender una formación
profesional más desarrollada e integral, que no se limite al aprendizaje pro-
fundizado de la legislación y la doctrina. Superar lo que se enseña en la for-
-
taciones.
También Néstor Sagués2 -
las Judiciales se parecen más a cursos de postgrado universitario, de tinte
teórico y académico, alejados de la necesaria formación profesional para el
neutralizar.
El desarrollo de competencias profesionales en los alumnos requiere de
nuevas interacciones que tratan de operar sobre organizaciones existentes
(por caso la administración de justicia). Debe poder impactar en la dimensión
statu quo o la identidad
de los grupos y los individuos, aun cuando ello pueda generar reacciones de-
Ernesto Gore3 sostiene que cuando, en la organización, el statu quo no es
impactado, porque ciertos temas se tornan imposibles de revisar o indiscuti-
bles, el razonamiento defensivo reemplaza al prospectivo, se generan estrate-
gias de resistencia y rutinas defensivas, limitando la capacidad de innovación
y mejora y disminuyendo la calidad de las estrategias.
en la administración de justicia, que afecten positivamente la situación de los
1 -
pdf
2 Sagués, Néstor Pedro, Cuadernos para la Reforma de la Justicia,
UNAM, México, 1998.
3 Gore, Ernesto,
2003.
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fortalecimiento de esas mejoras.
En ese contexto, toda institución de formación judicial debe realizar una
apelación a la creatividad profesional y al compromiso institucional. Com-
promiso que debe aunar consenso sobre los objetivos y sentido de la Escuela
Judicial, relacionándolos con el modelo de administración de justicia que sa-
tisfaga las expectativas de la sociedad. Ese consenso debe potenciar la Escuela
concreta.
Si solamente se moldea como un ámbito de acciones formativas o pos-
grados, es decir, como mera instancia de actualización, no logrará cumplir
sus objetivos. Para lograrlos, debe fortalecerse como un instrumento real de
II. ¿De dónde a dónde?
Consideramos que la preocupación por la orientación profesional contribuye
a fortalecer la educación judicial como instrumento real de evolución e inno-
-
mejores opciones de capacitación sobre las mismas.
-
sión de la Unesco presidida por Jacques Delors
1994), en el que se señalaba que, en el mundo moderno, aprender a conocer
ser, a efecto de capacitar para enfrentar situaciones problemáticas y trabajar
Se señalaba en el referido informe que:
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad
a la adquisición de conocimientos en detrimento de otras formas de
aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa con-
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cepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educati-
4
No obstante, trasladar estas cuestiones a la educación judicial aún sigue
-
cientos de años, pero ello no debe impedirnos visualizar el nuevo. Es indu-
dable que el nuevo paradigma de formación por competencias no se ajusta a
-
sado no necesariamente lo tendrá en el futuro. Se suele decir que cuando el
paradigma cambia todos vuelven a cero. Es necesario recomenzar porque el
pasado no garantiza nada del futuro. Por el contrario, ese pasado, aun cuan-
apertura a nuevas ideas.
La parálisis paradigmática impedirá la apertura a nuevas ideas, y el cam-
bio evolutivo será percibido como amenaza.5
III. Hacia un nuevo paradigma
del desempeño efectivo. Partir desde la misma supone, por caso, considerar
que los mejores de la formación inicial o de grado necesariamente se desempe-
-
cindiblemente se encuentra ligado a la calidad de la formación inicial y a la
se explicaba solamente por los atributos de la formación inicial, sino por las
-
grara quien se desempeñara efectivamente.
4 Delors, Jacques “La educación encierra un tesoro”,
Santillana-UNESCO, 1994, p. 34.
5
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sino mediante capacitación o experiencia vinculadas directamente al ejerci-
cio profesional y preferentemente luego de acceder al mismo.
-
una manera vinculada con el propio desempeño laboral.
-
tencias de una manera vinculada con el propio desempeño laboral, es posible
aplicar un enfoque tradicional de enseñanza aprendizaje. O si, por el contra-
de esa formación y de ese aprendizaje.
No consideramos que resulte mayormente factible lograr los mismos re-
sultados de aprendizaje con la aplicación del originario enfoque de la forma-
y poder transitar de un enfoque de formación “académica” a un enfoque de
formación “profesional”, con la consecuente distinción de las diferencias de
contexto.
IV. Características diferenciadas de los
enfoques académico y profesional. Acto de
representación o proceso de construcción
1. La formación académica
La conducción del proceso de enseñanza desde el punto de vista del enfoque
de formación académica, ocasiona que el conocimiento ocupe el lugar exclu-
prácticas.
201
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Para este enfoque, el profesor es el mediador exclusivo entre el alumno y
y representa la autoridad de los conocimientos académicos y profesionales. El
conocimiento académico se presenta como un recorte y ordenamiento par-
aprendizaje, y condiciona las prácticas. Permite ordenar de particular mane-
ra la secuencia y el orden establecido para la enseñanza, establece áulicamen-
te el rito de la transmisión de conocimientos. El profesor exacerba el control
de la transmisión mediante la demanda en las evaluaciones de la respuesta
Entre las formas posibles del conocimiento académico que reconocemos,
se encuentran el conocimiento tópico, el conocimiento como operación y el
-
el carácter de verdad incuestionable, constituido por datos que no admiten
ambigüedades y en las evaluaciones deben ser nombrados con precisión.
Este conocimiento es cerrado y acotado, enunciado mediante términos
más que conceptos, y para los docentes resulta ser más importante el nom-
bramiento correcto del término que la comprensión del conocimiento, y tan
Sobra decir que este tipo de conocimiento privilegia que el alumno re-
cuerde y nombre datos, y reconstruya el orden establecido que el docente le
-
tionar en la dinámica de la enseñanza universitaria. Suele argumentarse que
se presenta como un acto de representación, porque está “representado” de
un modo formal y cáustico en los contenidos de los programas de enseñanza
donde se tabulan prolijamente.
2. La formación profesional
La formación profesional vinculada al desempeño efectivo requiere de otro
enfoque. Precisa una comprensión de la realidad por y para el sujeto, requiere
colocarse “en situación”.
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formato laboral, como es la situación de los magistrados, la comprensión de
la realidad no debe incluir únicamente el aprendizaje de las claves de la labor
-
de la sociedad donde actúa, pues sus decisiones impactan directa o indirec-
tamente en ese entramado y lo comprometen negativa o positivamente con
el mismo.
Por ello, en este especial caso, la “situación” laboral plantea un abordaje
del conocimiento sustancialmente diferente. El conocimiento no se presenta
Incluso la idea del aprender a aprender, propia de la denominada socie-
dad del conocimiento, supone matices distintivos sobre lo que se entiende por
adquisición de conocimientos en la formación. Para la idea del aprender a
aprender, el conocimiento no puede continuar consistiendo en un mero acto
de representación, debe transformarse en un proceso de construcción.
El conocimiento como acto de representación resulta más apropiado a
El conocimiento como proceso de construcción resulta una noción más
si se pretende lograr el declamado aprender a aprender. No puede basarse en
exclusivas nociones dogmáticas, debiendo asumirse que el conocimiento no
es necesariamente universal ni abstracto.
Por el contrario, desde esta perspectiva, se considera que el sistema cog-
nitivo trabaja cuando el conocimiento logrado permite desarrollar acciones
indica que, en la práctica del desempeño efectivo, gran parte es tácito.
La cuestión paradójica que se nos presenta es que en las facultades de
las orientaciones de la denominada formación académica, cuando en reali-
dad, el conocimiento tácito resulta ser el más apropiado para las actividades
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de capacitación, para la formación profesional. Por lo tanto, el error común
actividades de formación profesional o capacitación.
-
Es decir, no contaminado con su aplicación. Se presenta como conocimiento
abstracto, general, formal, y por ello se suele expresar que no reconoce los
contextos de aplicación.
Por ello, el estudiante asimila y puede reproducirlo con recursos memo-
-
-
gica. Es perfectamente mensurable y administrable y facilita la formulación
de contenidos.
Obviamente, para estos docentes resulta relativamente sencillo delinear
los contenidos de lo que van a enseñar. Por el contrario, la experiencia del
dictado de los cursos de capacitación docente presenta evidencias de las enor-
-
pretende formar, en función de un contexto de aplicación.
-
lleva la principal restricción: no transmite la calidad de experto profesional a
los alumnos, misma que solo es proporcionada en la acción profesional con-
asociado a la idea del conocimiento como proceso de construcción. Es un
-
citar profesionalmente a alguien, no basta con señalar una lista de temas a
-
gar competencias en desempeños concretos.
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-
tar procedimientos que permitan al alumno aprender en un contexto donde
cada vez más la formación y el formador están ligados a la evolución del pro-
blema de la producción y, particularmente, a la evolución y transformación
del trabajo.6
auscultar y comprender la realidad del contexto laboral y propiciar estrate-
gias que no restrinjan, sino que impulsen la posibilidad de la formación. Se
requiere multiplicidad de estrategias educativas, bastante más complejas que
formación académica.
-
sional resulta ser, dentro del espectro de la enseñanza, algo secundario y más fá-
cil de lograr mediante la organización de algún “cursito” basado exclusivamente
en listado de temas a transmitir. Constituye el error más usual. Aun cuando se
crea que se está realizando formación profesional para desempeños concretos,
en realidad se termina replicando el modelo de formación académica.
-
V. El concepto de competencia profesional
El enfoque de formación profesional introduce la noción de . Exis-
-
profesional. Preferimos utilizar la siguiente, porque a nuestro entender resume
Siguiendo el concepto del profesor José Moya, podemos enunciar que una
competencia es la forma en que una persona moviliza todos sus recursos para
resolver una tarea en un contexto determinado. Esto quiere decir que, no
6 Serie Los Do-
Argentina, 1996, p. 13.
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logra utilizar adecuadamente todos sus recursos y para una tarea concreta,
no para cualquier circunstancia, y no para cualquier tarea. En una tarea de-
Para este concepto, el rol del conocimiento se encuentra acotado. No ocu-
pa el lugar preponderante y se encuentra sujeto a un contexto donde los
VI. Derivaciones curriculares del enfoque de
competencias profesionales en la educación
judicial
concretas que se reiteran en diversos documentos de las Escuelas Judiciales y
de la Red Iberoamericana de Escuelas Judiciales (RIAEJ). Lo anterior puede
reseñarse en las consideraciones que se exponen a continuación.
1. La formación jurídica de los jueces resulta ser
condición necesaria de su formación judicial, pero no
condición suficiente
alto nivel en conocimiento de legislación, doctrina y jurisprudencia, y se puede
En realidad, será competente si puede acreditar que aplica adecuadamente
todos los elementos en esa actividad.
-
-
ciones cognitivas, pero no es competente para cumplir la función. Por ello, se
debe tener presente que el concepto de competencia trasciende los conceptos
en función del mismo resultan parciales.
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-
tencia las mismas no están separadas de la actuación, del desempeño efecti-
vo concreto. En este caso, las competencias en las que los profesionales del
realización de una función determinada.
2. El currículo como construcción permanente
En el desarrollo de programas de capacitación judicial (cursos, seminarios,
talleres, etcétera), desde el punto de vista de un enfoque de formación pro-
del egresado de la acción formativa engloba las competencias profesionales
limitarse al desarrollo de los contenidos del curso, al modelo de un plan de
estudios tradicional, que enuncia “temas” que se deben aprender por parte
generales.
El enfoque de formación contextual abreva en la orientación de la for-
mación por competencias para el desempeño. El desarrollo de cursos con el
formato tradicional conforma un marco orientador, pero no ilustra necesaria-
-
tas, o lo que se denomina “competencias” y que se supone que el capacitando
debe adquirir como resultado de la actividad.
En un planteo basado en competencias, lo más importante del documento
-
fesionales, es decir, de los desempeños esperados de una persona en un área
ocupacional para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol pro-
fesional.
en el incremento del conocimiento, sino asegurar la pertinencia de la oferta
-
manente.
-
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debe proponerse alcanzar una adecuada articulación entre las expectativas
de desempeño y la formación a desarrollar, entre la actuación esperable y las
Para ello, resulta necesario que la entidad de formación judicial atienda
a que en la formación profesional: el diseño pedagógico busca estructurar
implementación de contenidos, estrategias y recursos didácticos.
Los procesos formativos no deben ignorar que el trabajo, como técnica,
-
-
to mecánico, ya que aprender a trabajar no es solamente capacitarse para
reproducir un conjunto de tareas, sino que supone además del dominio ope-
racional de una ocupación determinada, la apropiación de un saber tecnoló-
gico y la reelaboración de una cultura de trabajo.
El desempeño competente en la función judicial, supone la conjunción de
conocimiento y comprensión. Y ello es lo que conforma la competencia la-
sujetas a un envejecimiento prematuro propinado por el ritmo de cambios y
necesarias adaptaciones.
3. El rol del formador. Acercarse a las formas
tutoriales
Si partimos de los esquemas de formación judicial no basados en modelos aca-
démicos, sino en modelos de formación profesional que partan del supuesto
-
te abogados o jueces.
-
ciplinariedad. Obviamente, ello va en detrimento de aquella concepción que
establece que , que se nos ocurre marcadamente
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El primer problema que entonces se presenta, es que no todos los forma-
otras disciplinas. Y ello no siempre es bien aceptado por los formados.
El segundo y más importante problema es que, como en toda institución
educativa, la calidad de los docentes impacta en mayor o menor medida so-
bre la calidad brindada por el centro formativo.
-
terpretaciones, de acuerdo con el ámbito en el que se la evalúe.
-
ciones al respecto, que se meriten ciertos datos que guardan relación con los
antecedentes formativos, tales como grados y posgrados realizados, acciones
-
do las Escuelas Judiciales, esos antecedentes formativos se vinculan con la
calidad de experto disciplinar, o sea, el conocimiento del propio terreno del
formativos vinculados con la calidad de experto disciplinar, sino a la calidad
educativa como formador.
Algunos formadores, sin formación pedagógica consistente, se sienten in-
terpelados en su calidad de expertos en sus disciplinas si se pretende mejorar
la calidad pedagógica de su desempeño, aunque sean cuestiones diferentes.
rol, y expresan la coincidencia con el enfoque expresado precedentemente.
-
donde se imparte conocimiento “académico”.
no desde un enfoque profesional. Si fuera una mera cuestión de cono-
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es algo más que una emisión de información. Hay un intercambio sim-
bólico-educativo, en torno a la información, marcado por procesos de
culturización.7
-
tuación obliga a repensar estrategias para atender una serie de interrogantes
para el mejoramiento del docente: ¿cómo atraemos y formamos a los me-
¿Cómo podemos proveer de calidad los procesos de capacitación profesional
desde el
La doble condición de poseer experticia y adquirir formación pedagógica
-
Escuela Judicial.
-
importan-
tes. En algunos estudios sobre formadores este tema ocupa un lugar central y
Escuela Judicial.
4. De la “emisión de credenciales” a la “metodología de
certificación de las competencias” para la función
judicial
para la función judicial, tiende a inferirse más del comportamiento observa-
7 -
tura”,
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210
determinada.
Como para esta perspectiva lo fundamental se constituye por la manifes-
más que la forma en cómo las mismas fueron adquiridas), importa destacada-
posteriores a la actividad de formación), si el desempeño posterior responde
las transformaciones de carácter permanentemente producidas (o no) como
-
dicial (impacto), mediante el seguimiento longitudinal de la actividad de los
formados.
-
minos del enorme valor que encierra la información que se genera a par-
VII. ¿Qué es lo que se enseña, por qué se enseña y
cómo se enseña?
Consideramos que estos son los tres interrogantes principales del capacitador
judicial.
1. ¿Qué es lo que se enseña?
Nos remite a la idea que sugiere que la formación profesional capacita para
desempeños concretos. Por lo que la enseñanza debe dirigirse a una formación
“situada”, o como suele decirse, aprendizaje en situación. Desde ese punto de
de capacitación, se deben establecer las situaciones de desempeño que son las
que sustentan las situaciones de aprendizaje. Suele decirse que todo programa
de formación por competencias profesionales debe anclarse en bancos de si-
tuaciones construidos desde el relevamiento de las situaciones de desempeño
211
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-
-
situación problemática, y de esa ponderación se derivarán los contenidos del
campo disciplinar necesarios para ser enseñados.
Esta ponderación responde a los intereses del aprendizaje de los discentes.
Se contradice con lo que parece abundar en los cursos de capacitación que
suelen diseñarse a imagen y semejanza de los intereses de los capacitadores,
generalmente bajo el formato de enlatados. Hacerse eco de los intereses de
aprendizaje de los discentes supone, por el contrario, la transformación del
conocimiento académico en conocimiento situado en el ámbito del desempe-
ño judicial. Presume no enseñar lo que al capacitador le interesa o considera
relevante, sino determinar la situación problemática y preguntarse qué cono-
cimiento de su disciplina le permitirá enseñar esta situación.
2. ¿Por qué se enseña?
una manera que es posible comprender y aprender. Cabe entonces interrogar-
se antes de enseñar, acerca de cómo actúa una persona competente ante una
situación dada y con qué recursos, cuestión que posee frondosa investigación
desarrollado competencias, es pasible de ser formada y aprendida. Pero, para
ello, no basta el voluntarismo pedagógico basado en “como me considero
experto en cierto tema, me encuentro en condiciones de enseñarlo adecua-
para realizarlo.
En este sentido no basta la disposición a compartir el propio conocimiento
Y, fundamentalmente, advertir que resulta fundamental utilizar un conjunto
-
ción de los futuros jueces.
con el mejoramiento del sistema judicial. El poder aportar a una mejor cali-
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dad profesional a los futuros jueces, sobre la base complementaria del reco-
nocimiento de la experiencia profesional de los alumnos.
3. ¿Cómo se enseña?
Nos plantea qué estrategias de enseñanza son necesarias para el desarrollo de
competencias profesionales. Va de suyo el dominio disciplinar del formador.
-
tas pedagógicas potentes, lo que supone, poseer o acceder a saberes didácticos
Si se logra esa competencia docente, se podrá disponer de variadas es-
caso adultos profesionales con saberes y experiencia previa.
Aunado a ello, el formador podrá comprender la ubicación del propio
curso en un programa integral de formación o capacitación de magistrados,
para que enseñar no constituya una realización aislada desprovista del efecto
deseado.
Cuando se interactúa en el marco de una integralidad, es factible cons-
efectos de las intervenciones docentes, a modo de lograr buenos resultados.
atención toda la clase”, etcétera.
Desde el punto de vista de la tarea de los formadores concentrados en la
acción, generar espacios y tiempos para que los alumnos puedan aprender
diferentes competencias profesionales y comprobar evidencias de buen des-
empeño aplicando modalidades de evaluación adecuadas.
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VIII. Elecciones necesarias
Hablando sin ambigüedades, los formadores que pretendan formar compe-
tencias profesionales se encontrarán sujetos a realizar algunas elecciones. Al-
gunas posiblemente incluirán desaprendizajes de prácticas incorporadas.
En primer lugar, formar por competencias no es equivalente a formar por
de los alumnos, desde el recorte y comprensión de la situación problemática,
para lograr el desarrollo de las competencias.
La segunda elección supone descartar la idea de la relación con los alum-
conocimiento a sujetos pasivos y que prioricen proporcionar a los alumnos
supone retroalimentar sus recursos para que puedan aprender a aprender.
Va de suyo que la tercera elección supone optar por poner el acento en
el formado y no en el formador. Priorizar las necesidades de aprendizaje del
alumno, sus problemáticas y las estrategias necesarias para que él mismo de-
sarrolle las competencias.
IX. Criterios en la región
Tanto los documentos de la RIAEJ como los de otras comisiones de la Cum-
bre Judicial Iberoamericana recogen estas orientaciones. Un eje de trabajo
-
licen las adecuaciones curriculares incorporando el enfoque de formación de
competencias profesionales.
Han sido variadas las experiencias de adaptación de los planes de estudio
de la región iberoamericana. Por otro lado, también en 2011, la red aprobó
la norma de calidad RIAEJ que permite a las Escuelas Judiciales que realizan
el procedimiento de autoevaluación y evaluación externa, acreditar la calidad
de las mismas.
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diseños curriculares al paradigma curricular de formación por competencias
profesionales. Asimismo, si sus formadores aplican estrategias de enseñanza
-
ción adecuada de formadores.
del protocolo de acreditación, en la realización de experiencias de evaluación
de resultados en la aplicación de programas y sus efectos. Centrada en esta
-
en la administración de justicia que afecten positivamente la situación de los
justiciables, desde un cambio y una mejora organizacional real y concreta.
X. El futuro de la educación judicial: parálisis
paradigmática o fortalecer la formación de
competencias profesionales
La parálisis paradigmática conduce a interpretar el cambio de paradigma
-
digma se percibirán como oportunidades.
En ese contexto, debemos advertir con claridad que la formación por
competencias profesionales en la educación judicial, no obstante erigirse en
múltiples documentos curriculares como el nuevo paradigma, continúa pre-
sentando amenazas y debilidades. Advertirlas permite neutralizarlas y forta-
lecer la innovación.
1. Resistencia al cambio
Todo cambio de paradigma supone un cambio de respuestas y el incremen-
to de la variedad. Como todo nuevo escenario, adaptarse al mismo conlle-
transforma en resistencia. Como se señaló al principio, la generación de acti-
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estrategias.
2. Dificultades para el cambio de los elementos
fundamentales del proceso de enseñanza aprendizaje
elementos. Trasladar efectivamente ese cambio a la práctica docente supone
que el enseñante debe salir de su zona de confort, donde se maneja de me-
modalidades de la práctica áulica y de la evaluación, aprender a producir
material didáctico adecuado. Conductas muy fáciles de enunciar, pero muy
3. Dificultades para mantener una mirada sistémica
para cambiar elementos del proceso de enseñanza aprendizaje, sino para que
-
se neutralizan por falta de una mirada sistémica y tornan infructuoso el esfuer-
zo. Por caso, no tiene sentido innovar en las prácticas áulicas si se continúan
aplicando las antiguas modalidades de evaluación, que resultan adecuadas
las nuevas.
4. Falta de oportunidades para el desarrollo de las
propias competencias en el trabajo por competencias
Las Escuelas Judiciales forman parte de los poderes judiciales. Por ello, por el
-
das no siempre coincidentes, decimos que tienen debilitadas las condiciones
que facilitan el aprendizaje. Los poderes judiciales son organizaciones de des-
prácticas innovadoras, suelen verse enfrentados a lidiar con la vieja gramá-
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216
tica imperante en la organización. Es más, para sus jefes suelen convertirse
contribuir a facilitar la aplicación de las competencias aprendidas en el pro-
pio desempeño, para que el aprendizaje, aún el basado en el desarrollo de
competencias profesionales, no se transforme en algo inaplicable.
5. El descreimiento por el desconocimiento
Como se advirtió, en el cambio de paradigma, todos vuelven a cero. Y ello
supone recomenzar los aprendizajes. Todos deben aprender. Si no se aprende,
no se conoce, y sin conocimiento se fomenta el descreimiento producto de la
aprender a aprender.
XI. Epílogo. O prefacio para dialogar acerca de
cómo continuar
En ese contexto, el discutir cómo continuar nos representa las conductas po-
judicial.8
-
sivamente para “dar cátedra” a los demás, que no queda nada para seguir
aprendiendo. Aunque algunos se creen incluso pedagogos, esta actitud es la
Los docentes que quieren cambiar para mejorar, pero no saben cómo reali-
zarlo, representan fértil campo de trabajo, con quienes compartir aprendizajes
8 Palacio, Sergio,
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valiosas ideas generadas en su capacidad y en su falta de contaminación con
Los docentes que quieren y saben, pero no pueden, por diversas razones,
generalmente por el impedimento del sistema, representan el modelo pro-
intenten cambiar. En los segundos y terceros, apostamos a que evolucionen lo
XII. Referencias
Bibliográficas
2000.
Educativas, Argentina, 1996.
Delors, Jacques et al., “La educación encierra un tesoro”,
, Santillana-UNESCO, 1994, p. 34.
Gore, Ernesto,
Aires, 2003.
asignatura”,
Palacio, Sergio,
Sagués, Néstor Pedro, “Las Escuelas Judiciales”, ,
Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1998.
Electrónicas
-
