Multiculturalidad y educación intercultural entre el neoindigenismo y la autonomía
| Autor | Alejandro Cerda García |
| Cargo | Profesor-investigador de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México |
| Páginas | 97-135 |
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A PARTIR DE LOS RECLAMOS DE reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas en México durante las últimas dos décadas, se ha intensificado el debate en torno a las distintas alternativas para asumir la diversidad cultural en el espacio público. Optar por una determinada forma de concebir la diferencia cultural tiene necesariamente implicaciones en el eventual reconocimiento de derechos, así como en la definición e implementación de políticas públicas relacionadas con los grupos étnicos en el marco de su relación con los Estados-nacionales. Page 98
Este artículo analiza las políticas gubernamentales y las alternativas desarrolladas por un sector de la población indígena en relación con la educación intercultural, ubicándola como uno de los ejes más significativos para entender la multiculturalidad. Para ello, se elabora un breve recuento de las perspectivas y las acciones que en este campo ha desarrollado el Estado mexicano a partir del periodo posrevolucionario para llegar a las iniciativas de la anterior administración (2000-2006). En este marco, se abordan las características principales de la propuesta educativa de un municipio autónomo zapatista en Chiapas.
Con base en estos antecedentes y en dicho estudio de caso se analizan las principales posturas teóricas en torno a la multiculturalidad y a la interculturalidad señalando el uso utilitario y reduccionista que se ha dado a dichos conceptos al tiempo que se hacen planteamientos para ubicar sus alcances, límites y áreas de complementariedad. Se plantea que las actuales iniciativas gubernamentales en el campo de la educación intercultural, si bien han retomado una demanda histórica de los pueblos indígenas, la han vaciado de su potencialidad de transformación, sobre todo en el campo del reconocimiento de derechos políticos. De esta manera, se han refuncionalizado a partir de una perspectiva reduccionista de sus implicaciones, lo cual significa dar continuidad a la postura indigenista que se gestara durante las décadas posteriores a la conclusión de la Revolución Mexicana. Planteamientos alternos a esta versión gubernamental de la educación intercultural como los que aquí se muestran, si bien apuntan hacia la posibilidad de concebir la multiculturalidad y la interculturalidad desde coordenadas distintas, enfrentan ahora el reto de actualizar sus referentes y no quedar atrapados entre los discursos, las instituciones y las políticas gubernamentales de corte neoindigenista.
A partir de su periodo posrevolucionario, México cuenta con una secuencia de iniciativas gubernamentales en materia de educación destinada a los pueblos indígenas que ha funcionado como uno de los ejes centrales del indigenismo desarrollado en distintos ámbitos de las acciones Page 99 de gobierno. Desde el inicio de labores de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la propuesta gubernamental frente a los pueblos indígenas se ve influida por el "intelectualismo latino" y la "raza cósmica" de José Vasconcelos, así como la intencionalidad de construir una nación única y homogénea representada por el Departamento de Educación y Cultura Indígena, cuya coordinación estuvo a cargo de Manuel Gamio.
Posteriormente, Moisés Sáenz imprime a la acción gubernamental -en relación con la educación indígena- una veta social y populista definida por Aguirre Beltrán como "sociología práctica" o "integralismo" enfocado prioritariamente al mestizaje económico, étnico y cultural, sobre todo en áreas rurales y campesinas. Así, entre los años 1931 y 1932, Sáenz propone su interesante experiencia de la Estación Experimental de Incorporación del Indio en Carapan y se crea el Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas a cuya coordinación se asignó a Miguel Othón de Mendizábal, adquiriendo así la antropología su carácter de "ciencia oficial" o "indigenismo oficial".
Con estos antecedentes, se realizan en México las primeras discusiones en torno a la enseñanza bilingüe, facilitadas por la presencia en distintas zonas indígenas del país del Instituto Lingüístico de Verano, y para 1939 se desarrolla el Proyecto Tarasco bajo la coordinación de Mauricio Swadesh, por medio del cual se aprueba la alfabetización en lenguas indígenas. A partir de la década de los cuarenta se crea una serie de instancias indigenistas que marcarán la acción gubernamental en este campo y cuya existencia o influencia se prolongará hasta finales del siglo XX. Así, en 1942 Gonzalo Aguirre Beltrán es colocado al frente del Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas, asumiendo desde entonces su propuesta del desarrollo de "regiones interculturales"; en 1944 se crea el Instituto para la Alfabetización en Lenguas Indígenas bajo la coordinación de Mauricio Swadesh y, finalmente, en 1948 se instaura el Instituto Nacional Indigenista, coordinado inicialmente por Alfonso Caso.
A partir de las siguientes décadas, como lo señala Bertely, se fortalece la idea de Aguirre Beltrán de considerar la escuela como un espacio de transición de las culturas locales a la mexicanidad, la civilización y la modernidad: Page 100
Fundado en sus investigaciones antropológicas en Chiapas, Michoacán y la Sierra Tarahumara, Aguirre Beltrán produce los textos clave del indigenismo. Sostiene que las comunidades tradicionales precapitalistas tienden a incorporarse, como efecto de la evolución social "natural" o la dialéctica propia del "conflicto de fuerzas", a la lógica capitalista. Dichas tesis inspiran estudios dedicados a documentar los "índices de asimilación o mexicanización", y a la "emergencia" de la cultura "mestiza". Para Aguirre Beltrán es inconcebible una nación donde coexistan grupos lingüísticos y culturalmente distintos. En su lugar, la nación debería asociarse a la dialéctica establecida entre clases sociales estructuralmente articuladas y opuestas. Contradicción entre clases que, retomando al marxismo, se resuelve por medio de la "síntesis de una sociedad sin clases. (Bertely Busquets, 1998: 85)
Al plantear la necesidad de formar "agentes culturales", esto es, promotores culturales y maestros bilingües extraídos de las propias comunidades, se crea la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena, durante el mandato de Luis Echeverría Álvarez. En este marco tiene lugar el Congreso Nacional de Pueblos Indígenas en Páztcuaro, Michoacán, en 1976.
Dos años más tarde, y bajo el predominio del paradigma etnicista, partidario del bilingüismo, se crea en 1978 la Dirección General de Educación Indígena en la SEP, instancia que ha permanecido en funciones hasta la actualidad y que promueve el modelo bilingüe y bicultural, mismo que fomenta "la valoración de la lengua nativa y del castellano en términos igualitarios, impulsando el uso de la primera para estimular la horizontalidad y el intercambio cultural recíproco (Bertely Busquets, 1998: 87).
Con la ratificación del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en 1990, se cambia el término "bicultural" por el de "intercultural" y en 1992 se realiza la reforma del artículo 4º constitucional, donde se reconoce que "La Nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos Page 101 indígenas". En materia de educación, dicho Convenio establece que los pueblos indígenas tienen derecho a acceder a la educación en todos sus niveles, a la transferencia progresiva de la coordinación de los programas de educación, a crear sus propias instituciones y medios de educación y a que se les dote de recursos adecuados por parte de los gobiernos.1
En este mismo tenor puede ubicarse el documento "Propuestas conjuntas" de los Acuerdos de San Andrés, mismo en el que se hace alusión al contenido del Acuerdo 169 de la OIT. Sin embargo, al ser el resultado de un proceso de negociación entre el movimiento indígena y gobierno, se centra en señalar el deber del Estado de garantizar a los pueblos indígenas su derecho a una educación gratuita, de calidad, bilingüe, intercultural e impartida por medio de programas educativos con contenidos regionales. (Hernández Navarro y Vera Herrera, 1996: 73-74). A pesar de que difícilmente se podría estar en desacuerdo en estas enunciaciones sobre la responsabilidad del Estado en materia de educación indígena, resulta evidente que se niega toda posibilidad de que los pueblos indígenas puedan coordinar sus propias instituciones educativas vinculadas al Sistema Educativo Nacional, lo cual implicaría que recibieran los recursos públicos necesarios para tal fin. De esta forma, las reformas constitucionales de 1992 y los Acuerdos de San Andrés pasan a formar parte del conjunto de pronunciamientos formales en torno a los derechos de los pueblos indígenas que, sin embargo, no logran tener mayores repercusiones que vayan más allá del ámbito discursivo.
Ante el incumplimiento de los Acuerdos de San Andrés, expresado en el retraso para llevar a cabo las medidas legislativas que de ellos se derivan, Page 102 en el año 2000 la entrante administración foxista expresaba su posicionamiento ante los rezagos en materia de educación indígena a través de tres elementos que vale la pena considerar con mayor detalle: el reconocimiento de la magnitud y la urgencia de dar solución a la problemática de la educación de la población indígena, la realización de cambios en las instancias gubernamentales responsables y la opción por una determinada concepción de "interculturalidad".
Según lo plantean los documentos oficiales, los índices de analfabetismo son mayores...
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