Interculturalidad, educación y política en América Latina
| Autor | Sonia Comboni Salinas |
| Páginas | 261-287 |
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Los estudios realizados durante los últimos años en América Latina revelan que hay notables carencias en términos de resultados en el proceso educativo, especial- mente en contextos caracterizados por una diversidad lingüística y cultural. En Guatemala, por ejemplo, se ha constatado que la tasa de repetición entre alum- nos indígenas de primaria llega hasta 90%. En Chile la tasa de repetición en primaria en la provincia que cuenta con el mayor porcentaje de población indígena, es dos veces más alta que el promedioPage 262nacional. En Paraguay los alumnos monolingües guaraníes tienen más probabilidades de repetir y son los que más lentamente progresan en el sistema. En Bolivia se ha comprobado que un estudiante de primaria de origen indígena tiene el doble de posibilidades de ser un repitiente respecto de uno no indígena, y en la región los indígenas tienen, en promedio, tres años menos de escolaridad respecto de los no indígenas.1
Los datos relativos a la educación entre la población indígena indican que los estados no le han dado la atención necesaria para que ésta responda a las necesidades de aprendizaje de estas poblaciones, hasta hace muy poco excluidas o marginadas del sistema educativo. Todos estos hechos nos llevan a preguntarnos: ¿de qué dependen las disparidades existentes en términos de aprovechamiento de la oferta educativa?, ¿a qué se debe una tan baja efectividad y eficacia del proceso pedagógico entre la población indígena?
Es cierto que el estudiante indígena pertenece a un sector social de la población duramente afectado por condiciones de pobreza, marginación y exclusión, y a un ambiente que con frecuencia no favorece su pleno desarrollo físico y mental, y que carece de un modelo educativo que propicie su desarrollo.
En efecto, es posible constatar que a más carencias en las condiciones de vida, más limitaciones en la oferta pedagógica, lo que equivale a menor calidad en la dotación de recursos materiales, la preparación del personal docente, la efectividad de los métodos de enseñanza y la pertinencia de los contenidos educativos.
Más aún, la progresiva extensión de la educación primaria no ha estado acompañada por una revisión de planes, programas, contenidos y métodos, habida cuenta de la creciente diferenciación en la demanda educativa y de la notable heterogeneidad de los estudiantes en el sistema. A esta situación se agregan dos elementos: por un lado, la población indígena es la que ha tenido menos oportunidades de acceso al sistema educativo y, por el otro, vista la falta de pertinencia y relevancia del modelo y el hecho de que éste ha sido diseñado para ser vehiculado exclusivamente a través del español, y con contenidos muy ajenos a sus propias realidades culturales, la expulsión de los niños y las niñas indígenas del sistema ocurre muy pronto.
De esta manera, se ha mantenido la aplicación de estrategias educativas uniformes para una población que, en muchos casos, se caracteriza por un alto grado de diversidad lingüística y cultural, pese a que los resultados hayan sido insatisfactoriosPage 263tanto respecto a la eficiencia interna del sistema educativo (altas tasas de repetición y deserción) como del nivel de aprendizaje logrado y su relevancia social: se aprende poco y mal, y este aprendizaje no corresponde a las expectativas y las demandas de vastos sectores de la población que esperan poder contar con un medio que contribuya a solucionar sus necesidades más apremiantes.
En este sentido, el problema no es la diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de éste para responder a necesidades específicas que permitan el crecimiento de los niños y sus sociedades.
El paisaje social, cultural y comunicacional de la escuela se ha modificado radicalmente y se ha ido tornando más complejo, interesante y desafiante en la medida en que la educación se ha ido democratizando y en que la escuela se ha visto forzada a recibir a alumnos y alumnas diferentes. Todo ello ha hecho que el aula bien pueda ser definida como un espacio de identidades múltiples en el cual se observan diferencias de género, niveles de bilingüismo, creencias, culturas, niveles de aprendizaje e incluso de edades y grados.
Lo cierto es que ahora enfrentamos cada día la diversidad y, de algún modo, lo inesperado, así como una incertidumbre permanente; y, superados ciertos afanes unificadores y homogeneizadores, nos percatamos de que es necesaria una corriente de reflexión que lleve a la modificación sustancial de las prácticas pedagógicas.
Este artículo tiene como objetivo analizar las posibilidades que brinda el enfoque de la educación intercultural como alternativa en la construcción de una comunicación educativa más fluida y simétrica para una realidad profundamente heterogénea y desigual; es decir, una educación enraizada en y a partir de la propia cultura, que promueva un diálogo crítico y creativo entre tradiciones culturales diferentes. Para su mejor comprensión, el ensayo se dividirá en tres apartados: en el primero se esbozarán algunos elementos de la política asimilacionista que caracterizó gran parte de los siglos XIX y XX, para terminar en las políticas de modernización y de ajuste estructural con sus repercusiones en lo educativo y lo cultural; posteriormente, se analizarán los proyectos de educación intercultural bilingüe, sus formas de implementación y sus diversas modalidades, así como las enseñanzas que surgieron de dichas experiencias, para finalizar con el análisis de las formas en que se construye el conocimiento, y las comprensiones que desde nuestros mundos de vida se organizan en nuestra cotidianeidad, ya que es a partir de ésta que podemos leer las diversas realidades locales y globales. Asimismo, se verán las concepciones pedagógicas alter-Page 264nativas que surgen de ella y que le dan sentido y fundamento a una educación pertinente, significativa y de calidad.
La necesidad de la construcción nacional, dada la gran heterogeneidad de sus poblaciones, llevó a los países latinoamericanos, desde los albores de la vida independiente, a la utilización de las estructuras sociales para tal efecto; de esta manera, la educación fue vista como instrumento de unificación y de integración nacional. De acuerdo con Bonfil Batalla,
el proceso de descolonización fue incompleto en América Latina: se obtuvo la independencia frente a España, pero no se eliminó la estructura colonial interna, porque los grupos que han detentado el poder desde la independencia nunca renunciaron al proyecto civilizatorio de occidente ni han superado la visión distorsionada del país que es consustancial al punto de vista del colonizador. Así, los diversos proyectos nacionales conforme a los cuales se ha pretendido organizar a las distintas naciones, en los diversos periodos de la historia independiente, han sido todos proyectos encuadrados exclusivamente en el marco de la civilización occidental, en los que la realidad de la población indígena no tiene cabida y es contemplada únicamente como símbolo de atraso y obstáculo a vencer.2
En este contexto, se busca la asimilación de los indígenas a la cultura occidental, vista como la única viable y posible.
En México, como en el resto de los países latinoamericanos, el sentimiento de que el subdesarrollo se debe a la existencia de indígenas incultos y analfabetos construye una visión del mundo que, junto con la influencia del positivismo, el liberalismo y el darwinismo social, permite que las élites latinoamericanas, a lo largo de todo el continente, emprendan un agresivo proceso de occidentalización de sus sociedades. Con relativamente pocas voces disonantes, las élites políticas, económicas e inte-Page 265lectuales opinan que el lamentable estado de las sociedades latinoamericanas es consecuencia inevitable de su inadecuada composición racial.3 En relación con los indígenas, un aspecto central del debate se daba entre quienes creían en la posibilidad de elevar a aquéllos a la condición de europeos mediante la educación, y quienes, por el contrario, lo pensaban imposible. “La ideología dominante, basada en el liberalismo y el positivismo, consideraba que el elemento indio o indígena no tenía lugar en las nuevas culturas nacionales que se estaban edificando. El Estado y las clases dominantes utilizaron todos los mecanismos posibles para eliminar esas lacras, ya que consideraban que ponían en peligro sus posibilidades de transformarse en naciones verdaderamente modernas”,4 al punto de que se organiza una educación rural que no toma en cuenta a su principal población: la indígena.5 De esta manera, los gobiernos pusieron en práctica políticas específicas en los campos educativo, cultural, económico y social, destinadas a integrar a las poblaciones indígenas a la cultura dominante.
Este hecho implicó un proceso de deterioro y estereotipamiento del indio y/o de su denominación étnico-cultural y lingüística, por lo que se lo asume (y así se vive el mismo indio) subsumido en la categoría socioeconómica de campesino, borrando toda huella, en términos oficiales, de la organización política, sociocultural y lingüística que lo caracteriza, y llevando al silencio de la invisibilidad su presencia real. En este contexto se impulsa una educación “instructiva y civilizatoria” con el proyecto claro de asimilar a los indígenas al conjunto campesino y así...
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