La enseñanza del Derecho a través de la investigación
| Autor | Rebeca Elizabeth Contreras López |
| Cargo | Investigadora Nacional en las áreas de Derecho Penal, Política Criminal y Docencia Universitaria. Investigadora del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana |
| Páginas | 1-9 |
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Los modelos educativos contemporáneos parten de la base común de responder alternativamente a los modelos tradicionales en los que el rol del maestro es rígido, formal, unidireccional y los alumnos son meros receptores del conocimiento.
Ante las dificultades visibles de dicha concepción tradicional se han desarrollado, a lo largo de la historia, propuestas alternativas que involucran un pensamiento reflexivo, de Page 2 indagación. Un aprendizaje por descubrimiento que parte de una concepción diferente del ser humano como ente pensante, curioso, imaginativo y que enfrenta la incertidumbre de lo desconocido. En esta concepción el individuo (no importa el rol que juegue en el proceso de enseñanza aprendizaje) está siempre dispuesto a indagar, a preguntar, a aceptar que no existen verdades absolutas, ni valores únicos e inobjetables.
En la enseñanza del derecho este tránsito hacia formas nuevas, diferentes, de enseñanza aprendizaje ha sido especialmente complicado. Ya que la visión misma del derecho, tradicionalmente, es cerrada, lineal y hasta inobjetable. Ha sido necesario remar contra corriente para incorporar nuevos modelos de enseñanza que permitan concebir: Primero, al derecho como una ciencia compleja e interdisciplinar que se vincula necesariamente con la respuesta a necesidades sociales, económicas, políticas concretas y que exige, cada vez más, construcciones diferenciadas para los nuevos retos que se le presentan. Segundo, a los actores educativos como seres pensantes, creativos que ante las dudas e incertidumbres, construyan respuestas coherentes, objetivas y creadoras.
Esto no se ha logrado. En las aulas universitarias cuando nos asomamos a la enseñanza del derecho, generalmente observamos el formalismo de siempre, el maestro "por encima de los alumnos, diciendo la verdad" y los alumnos como simples receptores pasivos de información. Y no es que no existan excepciones pero, por desgracia, son eso, excepciones a la regla.
En este sentido me parece importante recordar lo que John Dewey señalaba en los años treinta,
A muchas personas, tanto la suspensión del juicio como la búsqueda intelectual les producen malestar, y quieren terminar con ellas lo antes posible. Por tanto, cultivan un hábito mental superpositivo y dogmático, o tal vez sienten que la duda puede considerarse como una prueba de inferioridad mental. Cuando el examen y la prueba se convierten en investigación, precisamente entonces, aparecen las diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso. Para ser auténticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estímulo de la investigación rigurosa, así como a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmación positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que la justifiquen1.
En mi opinión, es la utilización de la investigación como proceso creativo, lo que nos posibilita incorporar nuevos modelos educativos en la enseñanza del derecho. Modelos basados en la indagación, el descubrimiento, la reflexión.
El planteamiento del profesor que investiga en el aula, no es nuevo. Aparece desde los años setenta con Stenhouse2 que acuñó la expresión "el profesor como investigador" y Page 3 que "diseñó un modelo curricular de tipo procesual que ponía el acento en el principio del procedimiento que gobernaría la actividad en las aulas"3.
Elliot y Adelman, citados por Porlán, introducen la técnica de la triangulación en la metodología investigativa para el aula; en ella, un observador externo ofrece datos de la relación que ocurre en el aula. Actualmente, este movimiento surgido en Gran Bretaña está constituido como Asociación Internacional de Investigación-Acción en el aula.
En Francia, hacia fines de los setenta, se configura "una corriente de investigación didáctica centrada en el estudio del aprendizaje científico de los niños", que requiere equipos interdisciplinarios de investigación en el aula4.
Las aportaciones, en España, van por la línea de la formación inicial del profesorado, entre las cuales encontramos la de Gimeno y Fernández5, que hablan del investigador activo. Asimismo, las de Cañal, García y Porlán que se refieren a la necesidad de practicar la metodología investigativa en la formación inicial. Este nuevo modelo de profesor, implica6:
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Concebir la programación como hipótesis de trabajo en construcción permanente.
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Concebir la evaluación como investigación de los acontecimientos del aula, a la luz de la programación diseñada.
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Fomentar las actitudes científicas en los profesores.
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Incorporar capacidades y habilidades propias del trabajo científico. Partir, siempre que sea posible, de las representaciones y errores conceptuales de los alumnos.
Una estrategia que permite incentivar a los profesores en la formación metodológica es el conflicto didáctico que los coloca en contradicción con sus limitaciones profesionales.
Soria afirma que no todos los estudiantes nacieron para la investigación, aunque es provechoso "para la universidad, la ciencia y la sociedad ofrecer la oportunidad de desarrollar capacidades investigativas: creatividad, crítica, análisis, síntesis, rigor, disciplina, objetividad, responsabilidad, pertinencia, etc., a todos los jóvenes que ingresan a la universidad"7.
Los supuestos básicos, de que parte Soria, para afirmar la pertinencia de la docencia de la investigación en la universidad, se resumen así: la investigación es una actividad académica que puede enseñarse y aprenderse en los espacios educativos. Como proceso y como contenido es la suma de conocimientos, valores, destrezas y habilidades que pueden transmitirse sistemáticamente y con un grado creciente de complejidad. La investigación puede nutrir los currículos, contenidos, experiencias docentes y actividades cotidianas de toda carrera8. Page 4
Kathy Short y otros autores proponen "el ciclo creativo como marco curricular para la indagación"9, en el que se sigue una espiral de experiencias que se construyen y se retroalimentan. No es lineal, ni unidireccional. Se parte de un...
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