Conocimientos locales y universales en ciencias naturales y matemáticas
| Autor | Julio Cuevas Romo/Rebeca Pérez Daniel |
| Cargo | Doctor en Educación. Profesor-Investigador de Tiempo Completo de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas/Doctora en Educación. Profesora-Investigadora de Tiempo Completo de la Universidad Autónoma de Chiapas |
| Páginas | 115-134 |
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Queremos retomar las palabras de la Dra. Rebeca Barriga, colega participante en la reunión “Pueblos y Fronteras 2011”, organizado por la Universidad Nacional Autónoma de México y que dio origen a esta publicación, respecto a la necesidad de re-significar las ciencias sociales y la cuestión interdisciplinar, y agregar a ellas que, en relación a la educación intercultural también deben re-significarse las ciencias naturales y las mate-máticas, áreas que dentro del estado del conocimiento sobre educación y diversidad han sido poco abordadas por considerárseles escasamente vinculadas a factores de contexto y cultura.
Probablemente para la mayoría de investigadores y educadores, las ciencias humanas y las ciencias naturales son de distinta clase. Aunque Thomas Kuhn y Charles Taylor4coincidían en marcar esta frontera, diferían sobre el cómo o en donde podría trazarse. Para Taylor las acciones humanas se constituyen en caracteres conductuales y son estas acciones humanas lo que marca la frontera con los fenómenos naturales, ejemplificando que el cielo que observamos es el mismo cielo que observan los japoneses o los sudafricanos. Este es el punto donde difiere Kuhn planteando la siguiente interrogante: ¿Son nuestros cielos iguales o distintos a los de los antiguos griegos?
Para Kuhn nuestras taxonomías son sistemáticamente distintas. Se podrá argumentar en este caso que los cielos son los mismos y que las diferencias se deben únicamente a creencias sobre los objetos en sí, los cuales siguen siendo los mismos para los antiguos griegos, para los japoneses o para nosotros.
Tanto para Kuhn como para algunos investigadores contemporáneos en la enseñanza de matemáticas y ciencias naturales como Flores5y Candela6, los conceptos,
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sean del mundo natural o del social, son construcciones de las comunidades, compartidos por sus miembros y el dominio sobre dichas construcciones conceptuales implica el conocimiento de algunas de sus características, las cuales pueden variar significativamente de un individuo a otro. Es decir, se pueden compartir estas concepciones sin compartir creencias concretas sobre ellas.
Si hablamos de que nuestro cielo es distinto al que observaban en la antigua Grecia, la diferencia está arraigada en el vocabulario conceptual. No hay construcción conceptual neutral o independiente del contexto dentro del cual se construye, ya sea sobre acciones o sobre objetos, ambas pueden ser descritas y en este sentido las ciencias naturales y las matemáticas no tienen gran ventaja sobre las ciencias humanas. Es decir, no se trata de debatir si existe una frontera entre ambas, sino reflexionar sobre el modo en que esta frontera es trazada. Trataré de profundizar las implicaciones de esta reflexión en los procesos de enseñanza y aprendizaje de ciencias naturales y matemáticas en un contexto de diversidad sociocultural y cómo se refleja esto en los distintos currículos de estudio y materiales educativos en México, en este caso los autodenominados interculturales.
Las reflexiones que compartimos en este documento son, por un lado, el resultado de distintos trabajos en proyectos educativos desde el año 2002, particularmente en la región Altos de Chiapas como docentes y como investigadores en las áreas de matemáticas, física y educación en donde hemos tenido la oportunidad de conocer y compartir espacios con docentes y estudiantes desde nivel básico hasta posgrado. En estos espacios, tanto de corte oficial como los denominados alternativos, hemos podido identificar ciertas pautas que potencializan o bien, limitan la posibilidad de generar verdaderos procesos de enseñanza y aprendizaje interculturales7.
Por otro lado, y por petición e interés del coordinador del Encuentro “Pueblos y Fronteras 2011”, nos hemos dado a la tarea de hacer un primer acercamiento a los materiales educativos interculturales, también tanto de corte oficial como alternativos, con el propósito de conocer cómo se reflejan estas pautas que potencializan o limitan los procesos educativos en la estructura de los materiales.
Después de analizar los enfoques curriculares y los materiales haremos una mención de algunas sugerencias para la elaboración de un material didáctico que supere la barrera de la discriminación, a la vez que ayuden en la aplicación y análisis de los materiales educativos interculturales existentes.
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Es un hecho que sigue habiendo bajos logros en los aprendizajes de ciencias y matemáticas, lo que mantiene vigente la necesidad de investigar los factores que limitan la posibilidad de lograr estos aprendizajes. Las ciencias naturales y en mayor medida las matemáticas, comúnmente cargan con una imagen social negativa, incluso muchos estudiantes comparten su rechazo, además de hacer alarde de él, o lo utilizan como un elemento para socializar entre grupos de amistades. Curiosamente esta mala imagen es uno de los aspectos más universales del ámbito educativo. Por lo tanto, un paso fundamental para superar la exclusión a partir de las matemáticas y las ciencias naturales es cambiar su imagen social. Estos campos no dejan de ser intimidantes además de vincularse a elementos misteriosos, sin sentido, poco aplicables a la realidad o simple-mente como áreas o materias aburridas, independientemente del nivel escolar. ¿Qué sucede cuando además de estos factores tan comunes nos enfrentamos a un contexto de diversidad cultural?
La perspectiva que une a las matemáticas con elementos socioculturales ha cobrado auge desde la década de los noventa principalmente con los trabajos de etnomatemáticas de Bishop8y de D’Ambrosio9, enculturación científica de Pessoa10y las matemáticas multiculturales de Oliveras11. Todas estas líneas de investigación, con sus respectivas variaciones, tienen en común el rechazo de una perspectiva de las ciencias naturales y las matemáticas como objetivas, libres de valores y aisladas de los intereses humanos.
La perspectiva que vincula lo matemático y científico con el contexto sociocultural, desde estos autores, incluye acciones destinadas a todos los estudiantes, no sólo a culturas específicas. Tiene como base la presencia de distintas culturas y el reconocimiento de las formas particulares que cada una pueda desarrollar. Desde esta visión, es necesario colocar a la cultura en el terreno práctico, como un modo de ser, de interpretar el mundo y situarse en él. Implica por lo tanto valores, criterios de conducta y roles sociales. Uno de sus fines es llegar a un mestizaje enriquecedor en donde todos tengan la oportunidad de aportar y recibir conocimiento científico y matemático.
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Trabajos descriptivos como el de Bishop12que daría origen al concepto de enculturación matemática, al definir las seis actividades matemáticas universales13, demuestran que existen actividades matemáticas en todas las culturas donde sobraría citar ejemplos, lo cual nos indica que las matemáticas no son excluyentes por sí mismas, es el uso de éstas lo que provoca la exclusión, situación similar se da en el uso de las ciencias naturales. ¿Cómo se vive esta situación de exclusión en las aulas?
Para Goñi14como para otros investigadores educativos matemáticos, la crisis de la modernidad se traduce en la falta de respuestas infalibles, métodos únicos y total-mente delineados que permitan su aplicación como recetas de cocina en las aulas. En otras palabras, los programas educativos modernos asociados al modelo de producción industrial podrían considerarse pertenecientes al pasado reciente y aunque nuestro rol de ciudadanos no ha cambiado, si hay alteraciones en el tipo de conocimientos necesarios para tener un rol activo como ciudadanos de sociedades cada vez más diversas.
Dentro del discurso de esta crisis de la modernidad desde la educación científica-matemática, escuchamos comúnmente la importancia de tomar en cuenta las tecnologías de la información, los medios de comunicación de masas, las migraciones y las sociedades multiculturales, lo cual parece más una insistencia memorizada y reiterada de la cual no se tiene conciencia suficiente y en donde no hay medidas reales que conduzcan a una reforma estructural que tal conciencia debería promover.
Siguiendo a Goñi15, la mayor cantidad de intentos de reformas estructurales ligadas al currículo y materiales educativos en ciencias y matemáticas han sido, desde la década de los setenta, más reiterativas y realizadas cada vez en menor cantidad de tiempo, tomando siempre como base la educación básica y rara vez la educación superior. Todos estos intentos de reforma derivan del fracaso de la reforma anterior. A continuación mencionamos algunos ejemplos.
Hemos tenido reformas curriculares hacia el logicismo, que han implicado querer comprenderlo todo y que toda la población pensase como matemático o científico profesional. Este tipo de reformas no tenían en cuenta las posibilidades de comprensión del sujeto a quien se proponían los aprendizajes, dejando de lado totalmente las características evolutivas de la población. Gracias a este tipo de fracaso reformista, las posiciones tradicionales vieron robustecidos sus argumentos.
Otro tipo de reformas han sido las que se centran en...
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